Migrationspädagogik in der Lehrerausbildung

Umgang mit Vielfalt lernen

Folgt man den Zahlen des Statistischen Bundesamtes, so betrug der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund 2013 rund 20,5 Prozent der Gesamtbevölkerung. Auch und gerade Schule als eine der zentralen gesellschaftlichen Institutionen muss sich dieser Herausforderung stellen und künftige Lehrer*innen darauf vorbereiten. Wird interkulturelle Kompetenz in der Lehrerausbildung thematisiert? Wie können migrationsspezifische Aspekte umgesetzt werden? Die Universität Duisburg-Essen macht es vor.
Migrationspädagogik in der Lehrerausbildung

Foto: marqs/photocase.de

Pädagogischer Paradigmenwechsel

Erste pädagogische Reaktionen auf die Herausforderungen der Migrationsgesellschaft lagen darin, sich auf die kulturellen und sprachlichen Defizite der sogenannten „Migrantenkinder“ zu konzentrieren und diese mit zusätzlichem Unterricht zu kompensieren. Die Vertreter*innen der klassischen interkulturellen Pädagogik verabschiedeten sich vom Konzept der Ausländerpädagogik und gingen davon aus, dass die Einwandererkultur different, aber prinzipiell gleichwertig zu betrachten sei. In den Mittelpunkt der Lehrerausbildung rückte der Erwerb interkultureller Kompetenzen, die zu einer erfolgreichen Interaktion zwischen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft und der Minderheiten führen sollte. Migrationspädagogische Ansätze hingegen fordern im Sinne einer reflexiven Interkulturalität die Überwindung der einseitigen Fixierung auf nur eine in diesem Fall die kulturell-ethnische Dimension der sozialen Beziehungen. Vielmehr ist die Differenzlinie „Kultur/Ethnie“ zugleich in ihren Überkreuzungen mit anderen Differenzlinien wie Geschlecht, Sexualität, Sozialstatus, Sprache oder Religion zu betrachten. Darüber hinaus forciert die Migrationspädagogik eine Öffnung des Unterrichts hinsichtlich der Mehrsprachigkeit und insbesondere die Anerkennung und die Förderung der Pluralität der Sprachen.

Lehrerausbildung an der Universität Duisburg-Essen

An der Universität Duisburg-Essen sichern im Lehramtsstudium (Bachelor) in den Bildungswissenschaften drei Module das adäquate pädagogische Handeln in der Migrationsgesellschaft. Bereits zu Beginn des Studiums in der Regel im dritten oder vierten Semester können die Studierenden im sogenannten Orientierungspraktikum begleitende Seminare mit dem Schwerpunkt „Umgang mit Heterogenität“ oder „Fächerübergreifende Sprachförderung“ belegen. Hier lernen angehende Lehrer*innen theoriebasierte, migrationsrelevante Themen kennen und erfahren während ihres Praktikums zugleich die Praxis.  Eine weitergehende Auseinandersetzung mit migrationspädagogischen Aspekten findet im Modul „Heterogenität, Differenzierung“ in der Regel im sechsten Semester des Bachelorstudiums statt. Hauptziele des Moduls sind die Rekonstruktion der Entstehung und Entwicklung von Migrationsströmen, die kritische Reflexion des Verhältnisses von Migration und Bildung sowie das Aufdecken von gesellschaftlichen, institutionellen und interaktionellen Strukturen, die zu Benachteiligungen und Diskriminierungen von Kindern und Jugendlichen „mit Migrationshintergrund“ oder bestimmter sozialer Herkunft führen. Zudem werden die Studierenden angeregt, sich mit den eigenen (kulturellen) Deutungsmustern auseinanderzusetzen und erlernen gleichzeitig pädagogische Konzepte, um Vorurteile kritisch zu thematisieren. Zu den inhaltlichen Schwerpunkten des Moduls gehören:

  • Konzepte der interkulturellen Kommunikation,
  • aktuelle Themen der interkulturellen Bildung und einer Pädagogik der Vielfalt,
  • das Spannungsverhältnis von Integration und Assimilation,
  • der Umgang mit Fremdenfeindlichkeit, Stigmatisierung und Rassismus,
  • Ethnizität und Ethnisierung,
  • Mehrsprachigkeit sowie
  • Konfliktlösungsstrategien.

Seit dem Wintersemester 2011/2012 ist für alle Bachelorlehramtsoptionen das Modul „Deutsch als Zweit- und Fremdsprache“ verpflichtend, das die angehenden Lehrer*innen auf die Arbeit in mehrsprachigen Klassen vorbereitet. Zu den konkreten Inhalten gehören unter anderem:

  • die Kontrastierung von Multi- und Monolingualität,
  • der Vergleich der Spracherwerbsverläufe von Lernenden in der Erst- und Zweitsprache,
  • die Befähigung zur interkulturellen Kommunikation sowie
  • die Stärkung der Diagnosefähigkeit im Hinblick auf die Sprachförderung von Schüler*innen „mit Migrationshintergrund“.

Echte Einblicke für angehende Lehrer*innen

Auch andere Universitäten insbesondere diejenigen in den Ballungsräumen mit hoher Migrationsdichte versuchen seit einigen Jahren, die Migrationspädagogik stärker in die Lehrerausbildung zu implementieren. Heute gehört die Thematisierung von Schule und Migration an vielen Universitäten zu den Kernelementen der Lehrerausbildung. Es ist dennoch hervorzuheben, dass die theoretische Abhandlung um migrationsrelevante Themen nicht zwangsläufig zu einer Sensibilisierung der Studierenden gegenüber Diversität führt. Von großer Bedeutung könnten außerschulische Praktika in Jugend- und Familienzentren oder in Migrantenvereinen sein, die den Studierenden genuine Einblicke in die Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen „mit und ohne Migrationshintergrund“ ermöglichen können.

Sami Ceylan // In: nds 1-2015

Nachgefragt: Sami Ceylanist 23 Jahre alt und wurde in Gaziantep (Türkei) geboren. Seit seinem dritten Lebensjahr lebt er in Deutschland. Heute arbeitet er als wissenschaftliche Hilfskraft am Institut für Sozialpolitik der Universität Duisburg Essen.

GEW NRW: Sami, wie waren deine Stationen durch Schule und Hochschule in Deutschland?

Sami Ceylan: Nach der Grundschule ging ich auf die Realschule, erreichte dort die mittlere Reife mit dem Qualifikationsvermerk und wechselte dann auf das Gymnasium. Nach meinem Zivildienst nahm ich im Wintersemester 2011/2012 das Bachelorlehramtsstudium (Englisch/Geschichte) an der Uni Duisburg-Essen auf seit dem Wintersemester 2014/2015 befinde ich mich im Lehramtsmaster.

Wie hast du das deutsche Bildungssystem in dieser Zeit erlebt? Hast du selbst institutionelle Diskriminierung erfahren?

Zurückblickend meine ich behaupten zu können, vor allem von den Lehrer*innen enttäuscht worden zu sein. Ich hätte mir während meiner Schulzeit mehr Unterstützung und Vertrauen ihrerseits erhofft es gab so gut wie keine motivierenden Worte, kein positives Feedback. Stattdessen gab es eigentlich immer nur Rückschläge. Nach der Grundschule bekam ich eine Förder- bis Hauptschulempfehlung. Nach der Realschule rieten mir meine Lehrer*innen eine Ausbildung aufzunehmen, denn „das Gymnasium würde mich überfordern“. Auch nach dem Abitur hieß es, dass ich mich vom wissenschaftlichen Arbeiten fernhalten solle, das sei nichts für mich. Dennoch bin ich diesen Weg gegangen, aus eigener Überzeugung – auch wenn mir keiner eine akademische Laufbahn in Aussicht gestellt hat.

Motivieren dich deine eigenen Erfahrungen, dich selbst für Bildung in der Migrationsgesellschaft zu engagieren?

Ja! Ich wollte mich nie hinter den Rückschlägen, die ich erfahren musste, verstecken. Vielmehr habe ich recht früh damit begonnen, den Schüler*innen, die weder von den Lehrer*innen noch vom Elternhaus genügend Motivation und Unterstützung bekamen, unter die Arme zu greifen. Während der Schulzeit gab ich den Schüler*innen aus der türkisch-kurdischen Community Nachhilfe, in meiner Abiturzeit leitete ich diverse AGs, heute engagiere ich mich als Integrationslotse in meiner Heimatstadt und bin als Mentor für die Uni Duisburg-Essen tätig. Meine Bildungsbiografie war darüber hinaus ausschlaggebend für die Wahl meines Lehramtsstudiums. In meiner Bachelorarbeit beschäftigte ich mich zudem mit der Berücksichtigung der interkulturellen Kompetenzen in der Lehrerausbildung.

Die Fragen stellte René Breiwe. // In: nds 1-2015